— Владимир Николаевич, рейтинги школ в последние несколько лет стали очень популярны среди родителей. Но могут ли они быть полезны для развития самой системы образования?
— Всякий рейтинг – это некая рамка представлений о том, что происходит. Но почему происходят те или иные явления, рейтинг не объясняет. Он лишь показывает, сколько было и сколько стало. Именно это и ограничивает возможность применения рейтингов для развития системы образования.
Внешним потребителям услуг – детям, родителям, — которых интересует, "где лучше и почему", рейтинг же ничего не объясняет. Его возможности ограниченны, а потому его следует использовать исключительно для демонстрации состояния "сегодня" и "сейчас".
Мы, специалисты, отслеживаем динамику тех или иных процессов. А рейтинги ее, как правило, не демонстрируют. Динамику перемен отражают мониторинги.
— Могут ли мониторинги школ быть более эффективными инструментами, чем рейтинги, при принятии управленческих решений?
— Мы не можем сравнивать рейтинги и мониторинги, потому что у них разные задачи. Рейтинг должен определить ситуацию "здесь и сейчас". С точки зрения детей и родителей, конечно, полезнее мониторинг — система продолжительного наблюдения за объектом, явлением или субъектом, на основе которого можно выстроить представление, о том, что с ним происходит, в чем он выигрывает или проигрывает, происходит ли его рост или нет.
На одном из недавних семинаров я показал слушателям, руководителям школ, график результатов ЕГЭ и спросил, что, по их мнению, он означает? В один год вектор был направлен вверх, в другой – вниз, в третий результаты остались на месте… Мне говорят: "С детьми не повезло. В том году, когда был спад, дети оказались "плохие" и результат получился плохой".
Я спросил: "Разве вы, руководители, не виноваты в том, что за время обучения в основной школе у этих детей пять раз сменился учитель математики, четыре раза – классный руководитель, а учитель русского языка то был, то нет?" Мне ответили: "А что мы могли поделать, если одна учительница ушла в декрет, а другая – переехала?". Результаты мониторинга возлагают ответственность за результаты обучения на руководителей, поэтому действуют на тех хуже острого ножа.
Мониторинг результатов ЕГЭ за разные годы позволяет увидеть, в какой период школа в чем-то выигрывала, а в чем-то проигрывала. И тогда можно выяснять причину этого. Понятно, что за один день ситуацию не изменить. Но если мы вычислили вектор, мы обязаны реагировать. Либо может оказаться, что мы не реагируем. Но это уже совсем другая история.
Для принятия управленческих решений одного мониторинга мало. Нужен контроль, то есть сопоставление фактических результатов с требованиями стандартов и нормативов. А мониторинг дополняет эту оценку видением динамики происходящих процессов. Имея два этих инструмента можно уже говорить о принятии управленческих решений.
— Как оценка качества образования влияет на принятие управленческих решений на разных уровнях системы образования? На уровне школы, муниципалитета, региона?
— Управленческие решения возможны только тогда, когда мы можем ответить на вопрос "почему?". Если после проведения оценки мы не смогли понять, почему что-то произошло, любое управленческое решение делается бессмысленным. Мы не понимаем, что надо менять, на что влиять, чтобы результат начал улучшаться. Допустим, школа провалила ЕГЭ. Мы пошли по простому пути и сказали себе: "С детьми не повезло". И что делать дальше?
Если мы хотим влиять на результаты ЕГЭ или ГИА, надо спускаться на пару классов ниже, или еще дальше, и начинать работу оттуда. Нужно понимать, с чем дети пришли в основную школу, каким образом мы выправляем ситуацию в соответствии со стандартами. Чтобы повлиять на результат, надо изменить процесс, а это не день-два, и потому за месяц до экзаменов говорить о пользе контроля уже бессмысленно.
— А если поставить вопрос наоборот: могут ли управленческие решения изменить качество образования?
— Да, конечно же, могут. Но понятие "качество образования" несколько шире, чем количество пятерок или четверок как, порой, привыкли понимать. В это понятие включаются четыре составляющих: результаты системы; условия, адекватные потребностям различных групп потребителей, качество управления ресурсами; социальные эффекты изменений в образовательном учреждении.
Понятно, что последние эффекты нельзя оценивать сиюминутно, через анкету или по окончании учебного года. Некоторые эффекты носят отсроченный характер, и сегодня, к сожалению, нет инструментов, которые позволили бы их все измерять. Хорошо, что хотя бы инструменты оценивания ЕГЭ приведены в порядок, деятельность учителей во многом стандартизирована. И не надо пугаться слова «натаскивать». Пусть на первом этапе детей хотя бы натаскают, пока другого пути просто нет, если десятилетиями речь шла просто о прохождении программы. Сегодня стандарты требуют не просто "прохождения", но «освоения» материала.
К сожалению, сегодня реально стандартизирована только оценка освоения стандарта. А оценка остальных составляющих качества образования существуют на полулегальных началах. Например, "степень влияния учреждения на личность ученика» или "способность учреждения обеспечить право граждан на образование".
Сегодня оценка слишком узкая. А мы уже изменили свое отношение к ней — используем социализацию ученика в качестве ключевой линии и даже стандарт рассматриваем как инструмент социализации. Но необходимо понимать, что вообще происходит с личностью ребенка, что на нее влияет, а что – нет. Плохо, когда оценивается только что-то одно.
— Почему школа так тревожно относится к любым оценкам?
— А кто из нас вообще спокойно относится к оценкам? Со школами то же самое. Однако часть из них этот страх давно пережила, там внутренняя и внешняя оценка стала нормой жизни. В свое время, восемь лет назад, появление нашего Центра независимой оценки качества образования было востребовано самой жизнью. Появились школы и органы управления образованием, для которых стало важно не убаюкивать окружающих "у нас все замечательно", а понимать, что происходит на самом деле, то есть сочетать оценку внешнюю и внутреннюю.
А внутренняя и внешняя оценки различаются. Например, если администрация школы строит свою оценку на основании итоговых отметок, которые выставляют учителя, то возникает вопрос: можно ли быть уверенными, что отметки выставлены в соответствии с едиными оценочными индикаторами? Ведь мы прекрасно знаем, что подавляющее большинство учителей используют отметки не как инструмент оценивания, а как инструмент воспитания: влияния, наказания или поощрения. И тогда отметка приобретает другой характер.
С этой точки зрения всякий взгляд извне вызывает тревогу. Но тому, кто не "ворует" — знания, возможности развития для ученика – бояться нечего. И открытость образовательного учреждения во многом объясняется наличием хорошо выстроенной внутренней системы оценивания. "Я понимаю, что происходит, и я на это реагирую, и не жду, пока меня поймают".
Фактически, речь идет либо о мудрых руководителях, которые ведут вперед наше образование, либо о глупых, которые прячут голову или выставляют вперед свое тщеславное "я". Последних не столь много. К сожалению, мало и первых. Но я оптимист, и считаю, что стакан всегда "наполовину полон".
