МОСКВА, 4 окт — РИА Новости. Учителя московской гимназии, работающей по принципам инклюзии уже более десяти лет, в преддверии Дня Учителя рассказали РИА Новости о специфике работы с особенными детьми в обычных классах, а также о том, почему они брали в обычные классы детей с особыми образовательными потребностями задолго до появления статьи об инклюзивном образовании в федеральном законе.
Месяц назад вступил в силу новый федеральный закон, в котором приоритет отдается инклюзивному образованию, предполагающему обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) не в специализированном, а в обычном учебном заведении. Инклюзия реализуется не через пандусы и специальные туалеты для детей с ОВЗ, то есть не получится просто посадить особого ребенка в класс, и назвать это инклюзией. Очень многое зависит от готовности учителя принять ученика с особыми образовательными потребностями.
«Самое сложное было — преодолеть внутренние барьеры. Учителя, как и все взрослые люди, нацелены на результат. Его хочется получить как можно быстрее, а с особенными детьми это работает нелинейно. То есть результат будет, но когда — непонятно. Когда это растягивается во времени, учитель может начать сомневаться в своей профпригодности», — рассказала завуч гимназии №1540 Лариса Жевлакова.
Технологическая гимназия №1540 участвовала в этом году в конкурсе инклюзивных школ и победила в одной из номинаций.
Главное —человечность
Более десяти лет эта школа работает по инклюзивным принципам, в основном с детьми с поведенческими особенностями. По признанию сотрудников школы, «просто так получилось». Так вышло, что в один год пришло несколько детей с особыми образовательными потребностями, с которых все началось, и был выбор: принять их и искать способы, или поступить так, как обычно делают в этом случае многие учителя и школы — посоветовать родителям коррекционное или надомное обучение.
Что будет дальше с этими детьми? Все равно они не будут как все. Особый ребенок вполне может успешно окончить школу, поступить в институт и получить профессию, но дается это ему гораздо труднее, чем обычному ребенку. Когда мы в 5 классе начинаем работать с ребенком, мы не можем знать, удастся ли развить его до такой степени, чтобы к концу 11 класса он стал таким, как все. Наше дело — дать ребенку шанс, сделать то, что от нас зависит. Ребенок ходит в школу, то есть живет как все, это ценно само по себе. При этом учитель должен быть защищен. Его оценка как специалиста не должна зависеть от того, как особый ребенок сдал экзамен. Из памятки учителям гимназии о том, как отвечать на часто задаваемые вопросы
Учителя редко признаются в том, что не справляются с особенным ребенком в классе, чаще говорят, что "он не тянет программу". По мнению психолога школы Софьи Розенблюм, это распространенный эвфемизм, потому что многие дети с поведенческими особенностями «тянут» программу лучше других, просто у них свои темпы. «Конечно, бывает и наоборот. В любом случае, всегда можно дать возможность попробовать, потому что при поддержке психолога, при слаженной работе учителей и родителей, довольно быстро становится понятно, тянет ребенок программу или нет», — пояснила психолог.
Вспоминая одного из первых самых сложных учеников с поведенческими особенностями, завуч говорит о том, что когда мальчик только пришел, то сел и закрыл голову руками. «Никакого общения тогда не случилось. Первые три года я подходила к нашему школьному психологу и говорила, что ничего с этим мальчиком не получится. Сейчас он закончил школу, подрабатывает. Если бы нам тогда кто-нибудь сказал, что результат будет таким, мы бы ни за что не поверили», — рассказала завуч школы. Очень сложно, по ее словам, учителю себя переломить, поверить в то, что результат будет, но когда, наконец, получается, это ни с чем несравнимые ощущения. «Я помню, у меня слезы потекли, когда этот мальчик поднял руку и сам пошел отвечать к доске. А ведь это было уже на четвертом или пятом году обучения», — сказала завуч. Тогда она вела у него математику.
«Эта работа не приносит никаких дивидендов. Кроме эмоционального удовлетворения. Чтобы заниматься этим, нужно терпение. Учитель должен быть готов не просто как профессионал-предметник, а по-человечески готов», — объяснила завуч.
Надежда Михайловна, будь другом
Мальчик, про которого рассказала завуч, был одним из 4-5 учеников, попавших в одну параллель. Куратором этой параллели была учительница математики Надежда Михайловна Абрамзон. «Когда я их брала, опыта работы с такими детьми у меня не было. Ну, за исключением того, что мой сын слабослышащий и с ДЦП», — рассказала она. Сейчас, по словам Абрамзон, у многих из ребят все складывается хорошо. «Гораздо лучше, чем могло бы», — добавила школьный психолог.
Надежда Абрамзон продолжает работать с детьми с ОВЗ в небольших группах в школе. Группа — по сути, переходный вариант от индивидуальных занятий к работе в классе. Когда ребенок становится готов, его пробуют перевести в класс.
Как объяснить другим детям, почему к кому-то предъявляются другие требования, им разрешается больше? Все определяется собственной позицией учителя. На самом деле, дети прекрасно видят, что этот ребенок от них отличается, и если будут спрашивать, то только чтобы проверить Вас (учителя — прим.). Ответ может быть, например, таким: «У нас в школе к каждому ребенку существует индивидуальный подход. К кому какие требования предъявлять, решает школьная ПМПК. Но тогда действительно все дети должны чувствовать, что школа интересуется и занимается их проблемами тоже. Из памятки учителям гимназии о том, как отвечать на часто задаваемые вопросы
На уроке алгебры в 7 классе в группе сидят слабослышащий мальчик — на первой парте, слабовидящая девочка, несколько ребят с расстройством аутистического спектра (РАС) и обычные ученики. Надежда Михайловна — настоящий виртуоз. Рассказывая детям новый материал, она не забывает, что один ученик читает по губам, поэтому говорить нужно четко, не отворачивая лицо, что для девочки нужно озвучивать все, что пишут на доске, а к ребятам с РАС иногда нужно подходить, чтобы удостовериться, что они услышали инструкцию. Для закрепления нового материала на тему показателей степени начинают решать примеры.
Учительница предлагает кому-нибудь выйти к доске. Один из учеников выходит, решает пример, рассказывает, как это сделал, и спокойно садится. Другой говорит, что к доске не пойдет, на что учительница предлагает ему с места рассказать, как решается пример. Он рассказывает. Происходит все так естественно, что в какой-то момент забываешь, где кто из учеников с особенностями, а кто без.
Как на любом обычном уроке, тот, кто справляется быстрее, получает дополнительное задание. Некоторым из ребят сейчас это только в радость.
«Надежда Михайловна, будь другом, помоги, пожалуйста!» — доносится с последней парты. Кто-то в классе хихикнул в ответ, учительница в это время спокойно подошла, по пути похвалив одного из учеников за правильные решения, и помогла тому, кто просил о помощи. Удивительно, насколько спокойно было все.
После урока психолог объясняет, что по ее мнению, атмосфера в классе на 100% зависит от поведения учителя. «Если учитель не заостряет внимание на ситуации или на недостатках кого-то из учеников, ребята это чувствуют и ведут себя так же», — сказала Розенблюм. Учителя в школе работают по принципу «справедливо не значит одинаково».
По ее замечанию, такие умения педагога зачастую имеют ценностную основу. «Либо у тебя самого ребенок или кто-то из близких с ОВЗ, либо ты сталкивался с этим по жизни в каких-то других ситуациях. В любом случае, пока это самая сильная мотивация», — считает школьный психолог.
10 лет не знала, что работаю с особыми детьми
Однако у большинства учителей, которым в связи с новым законом об образовании предстоит учить детей с особенностями в массовых классах, ценностного опыта нет. Так, например, учительница русского языка и литературы гимназии Иванова Наталья Николаевна никогда не работала, а по ее признанию, и не встречала детей с ОВЗ. Но у нее был опыт работы в частных и авторских школах, который органично наложился на инклюзивный подход.
«В гимназии я с 2000-го года, но в течение десяти лет я и не знала, что работаю с особыми детьми», — рассказывает учительница.
По ее словам, с тем опытом работы, который у нее был, поведение некоторых учеников и индивидуальный подход к каждому были естественными. «Кто-то мог отказаться выходить к доске, но я не настаивала и разрешала отвечать с места. Потом мне школьный психолог рассказала, что для детей с расстройствами аутистического спектра такое поведение нормально, и вот тогда я заволновалась, потому что боялась навредить», — вспоминает Наталья Иванова.
В то же время с родителями обычных детей в школах зачастую бывает труднее договориться, чем с самими детьми. «Родители бегут по жизни. У них работа, дом, свои проблемы. Им некогда вникать в ситуацию, которая на первый взгляд к ним отношения не имеет. Но потом они увидели результаты в своих детях — те, например, начинали мягче относиться к братьям и сестрам», — говорит завуч школы.
Не влияет ли негативно на обычных детей их совместное обучение с проблемными? Обучение в школе — это не подготовка к настоящей жизни, а самостоятельный и очень важный период в жизни человека. Задачи школы гораздо шире, чем подготовка к поступлению в институт. «Образование — это то, что остается у человека после того, как он забыл все, чему его учили в школе» (А. Эйнштейн). Ребенку в любой школе придется встречаться со всякими детьми, а в будущей жизни — и взрослыми, он должен уметь общаться с ними: из школы он должен вынести не только сумму знаний, но и навыки социального общения. Из памятки учителям гимназии о том, как отвечать на часто задаваемые вопросы
